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當初，我們立足課程標準，匹配考試說明，參考教輔資料，學科組群策群力、數易其稿，制定了指導學生課堂學習的學習目標。這樣的學習目標必將是學生課堂學習的一大利器，我自信滿滿地“屹立”在課堂之上，期待著學生研讀學習目標后的高效學習。然而，下課時與學生交流，他們的反饋并沒有給我驚喜。
我十分困惑，經過深刻反思發現：僅有目標，無學習評估，無法保證學生在學習過程中不偏離學習目標。為了解決這個困惑，學科組多方調研，決定使用簡單版的評估量表作為課堂教學的突破口。
簡單版評估量表在課堂應用后，的確產生了一定的效果——學生更關注學習目標的引領作用并積極落實。但是，進一步的困惑產生了：學生都是基于學習目標落實學習的，為什么一堂課下來，自我評估相似學生的學習過程差別很大？基于此，地理學科組認為，簡單版評估量表的效用不足，并從課堂類型、課堂環節和課堂表現等方面進行細化，推出了升級版的評估量表。
升級版評估量表使用后，學生課堂落實更有節奏也更有效果。然而我們發現，同一個評估層級的學生自主學習的結果和評估依據差別仍很大。我們又對評估量表的表述和階段進行了明確的量化設置，階段化評估流程，并量化學習目標中的核心知識、方法等。在隨后的教學實踐中，學生自主學習及自我評估有了更清晰明確的脈絡和區分依據。
接下來，新的思考又產生了，我們的學習評估僅僅是為了區別學生課堂學習的優秀、良好、達標和待達標嗎？既然課程有完整的鏈條，評估作為目標實施過程，需要且必然指向評價，但如何發揮評價的指導功能，讓薄弱者有鞏固、扎實者有沖刺、出色者有廣博，讓交流對話成為深化學習的應有之義，讓個性化作業更具科學性和提升價值？
我們再一次優化評估量表，設置“學習升級建議”，從而得到進階版評估量表：“課尾綜評”學生能合作共促，“診斷講評”能幫助學生反思數據背后的知識、方法和思維薄弱點。課堂學習落實不足，學生可以課下梳理并微信打卡，不同評估層之間的學生能請教傾聽、交流共進。
以“兩個硫酸紙的故事”教學活動為例。故事的主角劉同學在一次認知國家課程結束后對我說：“我需要兩張硫酸紙和一份桌面地圖完成升級學習�！蔽乙苫蟮貑柕溃骸吧壗ㄗh要求是臨摹體會一張，為什么要兩張？”劉同學說：“我上次臨摹識記中國政區地圖時，忘記補充省級行政區簡稱的信息，不符合評估要求，我要再接再厲�！笨梢�，有了學習評估和建議后，學生能基于自我評估結果和進階建議，主動要求個性化升級學習。
就這樣，課堂評估量表從無到有、從有到優，我們借助愈加精準的學習評估結果，讓學生自主高效學習可行、目標落實可視，讓學習在每個學生身上真實發生。
