國務院《關于加快發展現代職業教育的決定》和《現代職業教育體系建設規劃（2014-2020年）》對我國現代職業教育體系建設的目標予以明確。概而言之，文件中我國現代職業教育體系主要指的是包含中、高等職業教育在內的職業準備教育，同時在一定程度上也包括了職業繼續教育。其中，在職業準備教育的范疇中，特別強調了高等職業教育的上移，探討了本科乃至研究生層次職業教育建立的構想，旨在解決職業教育所面臨的“斷頭橋”現實問題。

　　這一問題的解決激發了筆者對另一問題的思考：頭有了，腳在哪里？文件在職業準備教育之后，延伸了現代職業教育體系的高度，將職業繼續教育包含其中。因此，從建立更大的現代職業教育體系而言，職業準備教育有了后續之路，那么，職業準備教育之前能做些什么呢？我們是否需要反思和追尋現代職業教育體系真正之根在哪里？顯然，就是融于普通基礎教育之中的職業啟蒙教育。

　　凱興斯泰納于上世紀初提出“勞作學校”的思想。他主張在國民學校里開設勞作課，課程的目的不在于介紹勞動本身和特定職業所需的材料，而在于養成和喚起“公正的勞動方法”“嚴謹的勞動習慣”和“真正的勞動熱情”，即完成職業教育的“預備教育”任務。可見，這里的“預備教育”即是在基礎教育階段進行的職業啟蒙教育。這種職業啟蒙教育并不是培養學生面向未來崗位的職業技能，而是提供一定的職業理想、情感和態度教育。美國職業生涯規劃大師舒伯將人的職業生涯發展分為五個階段，其中第一階段為0-14歲，主要對應于基礎教育階段。他認為，這一時期兒童的主要任務是發展自我形象、發展對工作世界的態度，并了解工作的意義。基于此，基礎教育的重要功能之一就是要引導兒童完成這些任務，即對他們進行職業啟蒙教育。

　　既然將職業啟蒙教育作為現代職業教育體系之根或初級層次，那么就又引發了到底什么是現代職業教育的問題思考。如果僅僅把職業教育限于培養面向技術崗位的技術技能型人才的話，那么這種職業教育難以稱為“現代”職業教育，而還屬于傳統職業教育。

　　2014年底，浙江省中等職業教育課程改革方案頒布。方案強調課程改革是以國際上流行的“普職融合”理念為基本取向，旨在為學生提供多樣化的選擇路徑，將職業教育從“就業導向”轉向“職業發展導向”，促進學生職業生涯的可持續發展。如果說這是從職業教育內部展現的“普職融合”的趨勢的話，那么在普通教育中滲透職業生涯教育的改革也是很有必要的。事實上，在普通基礎教育中進行職業啟蒙教育的實踐在民間已經有了經典的案例。

　　華西實驗學校就是現實中在基礎教育踐行職業啟蒙教育的典型。在該學校的操場旁邊，有個面積不小的學生勞動實踐基地，里面種有各種果樹、蔬菜和花草。學校每個班級都分得一塊田地，名曰“開心小農場”，由班級學生自己耕種、管理與收獲。蔬菜收獲之后，還可以拿到學校餐廳加工并邀請家長和教師品嘗。這些勞動實踐基地成為學校德育課程的實踐平臺，培養了學生初步的勞動意識和良好的生活習慣。

　　這些初級職業啟蒙教育還不限于校內，在揚州育才實驗學校，除了在校內每個班級有科學試驗田外，還在市郊生態園為每個班級租賃了土地，進行每月一次的校外游學實踐。校內學生自己動手、校外家長與義工協助，學生觀察植物的成長變化、體驗勞動帶來的快樂。

　　職業啟蒙教育還實踐于部分幼兒園。在江蘇師范大學附屬實驗學校幼兒園，教室里設有茶館、超市、建筑樂園、飼養區、植物角、銀行等各種不同行業的職業體驗區。通過不同的職業實踐，讓兒童了解職業種類及職業素養，建立初步的職業認知。

　　這些都是基礎教育內部所開展的典型的職業啟蒙教育。需要強調的是，基礎教育階段的職業啟蒙教育并不是倡導學生的過早分流，也不是刻意地培養學生某方面的職業技能，而是通過初步的職業體驗讓學生們了解在這個世界上存在哪些職業以及這些職業的相關要求是什么，并讓學生隨著年齡的增長，逐步發現和培養自己的職業興趣，為未來的專業或職業選擇奠定基礎。職業啟蒙教育最重要的是培養學生初步的職業認知、職業信念、職業情感和職業態度，養成良好的職業通識習慣。因此，無論是從大職教觀而言，還是從小職教觀而論，無論個體未來面向的是學術專業崗位，還是技術技能崗位，都需要最初的職業啟蒙教育。