“眼鏡俠”和“小胖墩兒”越來越多，影響著兒童形象，更影響著兒童的健康發展。身體及其運動是兒童生命中不可或缺的部分。具身認知理論認為，身體及其運動狀態不僅影響認知，而且還參與認知過程，認知是大腦、身體和環境相互作用的過程。認清并處理好身心發展的關系，解放兒童的身體顯得尤為重要。

生命是什么？對于兒童來說，生命便是田野間、草坪上嬉戲的笑聲，是操場上拍打籃球、追逐足球、學騎滑板的運動狀態，是課堂上的溝通與對話、校園里的動手與協作、博物館中的新奇與想象……生命的活力彰顯在兒童這些“動”的狀態上，身心的發展也孕育在這些“動”的活動和過程之中。但在現實中，卻有不一樣的景象。在很多幼兒園，屁股不能離開板凳甚至不能隨便挪動，“小手背背后”甚至被編成兒歌來規訓兒童的身體。拿成人這種反對“好動”“不安分”“野性”的所謂標準和常模來規定和限制兒童生動活潑的天性，一定程度上阻礙了兒童身心的自然生長，泯滅了兒童的個性和特殊性。而且一旦活動空間被限制，身體及其運動便會被限制，兒童的想象力和創造力也會隨之被限制。

這種做法的認識論根源是身心分離的二元論立場，片面地認為身體及其運動只能發展肌肉和感官的靈敏性，與認知發展無關。且心智發展的優先級高于身體的發展，身體的發展是為心智的發展服務的，甚至認為身體的運動是阻礙心智的根源。

其實，身體不只為“育體”，更是認知、情感和存在的基礎。

身體不僅是其他活動的物理性和生理性存在的基礎，同樣影響和參與著兒童的認知和其他方面的發展。具身認知理論認為，身體及其所在狀態、身體的感覺—運動過程是認知的基礎。認知過程是不可分的整體性活動，身體的各個部分及其運動狀態都會不同程度地參與到認知的過程中。例如左利手和右利手的實驗就表明，這兩類人對左和右的概念的理解是不同的，而且改變用手習慣會改變思維方式。也就是說，身體的不同運動方式構成了對事物和概念的不同認知，感覺器官和身體運動參與了自我概念的構成，形成了高級認知過程的基礎。其實皮亞杰早就提出，身體及其活動是感知的源泉，感知運動階段的身體經驗是高級認知發展的基礎。兒童的心智天然具有具身性，尤其是幼兒，他們開始并不能分清你、我與世界，并沒有主客之分，最初的活動中幼兒的身體和環境是渾然一體的。因此，兒童更多地通過身體和具身體驗來認識世界、認識自己。

兒童的情感等方面的發展也來源于身體體驗。感覺內在地與情感交織在一起。且認知和情感也因身體而聯系起來，并相互作用。一方面，身體感覺產生情感和情緒，認知的過程伴隨著情感融入，情感和情緒會進一步影響認知的過程，進而影響認知的結果。另一方面，認知的體驗和結果所帶來的情感感受，會直接影響主體進一步的或接下來的認知，包括認知方向、過程和方式等。

梅洛-龐蒂認為，身體是人在世存在的基礎。心智寓于身體之中，身體寓于世界之中。即身體及其運動、身體與環境的相互作用，不僅僅是情感和認知的基礎，更是人之在世所有行為的存在方式，是人之存在的基本方式。無論是身體、認知還是情感等方面的活動，都是在兒童的身體與世界的直接相遇與建構過程中發展的。這種環境不僅包含自然的、物理的環境和社會文化環境，更包括人本身，他人同樣屬于環境中的重要一部分。兒童的發展及其自我建構，正是發生在這種身體與自然、自我與他人、自我與環境相互作用的各種活動之中的。

因為身體及其運動是兒童生活和存在的本質，所以兒童教育中要釋放兒童的身體，讓兒童“動”起來，用自己的身體、感官和大腦去感知、去體驗、去親知這個世界，從而認識這個世界，全面發展自己。

幼兒教育的主要目標本不應該是客觀、不變的知識，而是生命本質的活動方式，是在世之“煩忙”。兒童本該接近自然、接近生活，讓兒童回歸生活世界，保持并養成身體運動和活動的方式及習慣，也是在為整個人生發展奠基。通過讓兒童回歸身體、回歸自然、回歸社會、回歸本真的生活世界，讓兒童通過真實的身體運動、活動、體驗、游戲去與自然、與他人、與文化、與社會、與自己互動，具身化地融入、沉浸在學習、生活和生存的現實環境和世界之中，以提高身體素質，促進心智和情感等方面的全面發展。這便是兒童的成長。