為彌補幼兒園教師數量的不足，2010年頒布的《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》指出：“中小學富余教師經培訓合格后可轉入學前教育。”在執行這一政策過程中，有的地方采取行政命令的方式，有的地方采取鄉村小學轉城市幼兒園的激勵政策，有的地方承諾轉崗后進幼兒園管理崗的方式，有的地方則采取先培訓再進行雙向選擇的方式。轉崗教師政策執行近3年來，各地公辦幼兒教師的數量明顯增多。以我們調研的山東省臨沂市為例，2012年全市公辦教師達到20%，而沂水縣則高達50%。在公辦幼兒園教師數量增長的同時，幼兒園男教師數量也在逐漸上升。

　　然而，在深入走訪轉崗教師所在幼兒園，并與這些培訓中的轉崗教師和已入職的轉崗教師的深度訪談中，我們卻漸漸發現了轉崗教師的心態危機與系統性焦慮。許多轉崗教師在訪談中多次提到轉崗后面臨著角色定位模糊、工作價值感下降、不適應工作制度等挑戰，他們的焦慮主要體現在以下幾個方面：

　　角色變得越來越多了

　　對大多數中小學轉崗教師而言，“幼兒教師”最初只是一個想象中的概念，它裹挾著太多的誤解、憧憬。不少轉崗教師認為幼兒園教師就是帶孩子玩玩，很輕松很自在，可真正轉崗后卻發現并不像自己想象的那么簡單，由此產生了角色模糊、角色混沌、角色錯位。有些老師甚至感覺自己因轉崗而走上了下坡路。如一位老師在訪談中提到：“剛開始思想上轉不過彎來，覺得從小學‘滑’到幼兒園是走下坡路，面子上過不去。我原來是小學骨干教師，而現在的身份變成了20多個孩子的‘媽媽’、‘阿姨’或者是‘看孩子的保姆’。”

　　不僅如此，轉崗教師還會不斷地體驗到一種教師角色權威感的喪失。一位轉崗老師說：“在小學，老師是老師，學生是學生，老師的威信很高；而在幼兒園，老師是朋友、是父母、是長輩，你要有耐心。小班幼兒入園哭鬧，你要去哄；小朋友哭著找媽媽，你就要變成媽媽；幼兒吐了、尿了，你就是保姆，必須幫他清理干凈；不吃飯你得喂，不睡覺你也得哄。”對于《幼兒園教育指導綱要》中提到的幼兒教師的引導者、合作者、支持者角色，一些轉崗教師更是難以認同與內化，總覺得這是在弱化教師的權威。

　　基于轉崗教師的角色焦慮和不平衡心態，各地政府在執行轉崗政策時要充分考慮到教師意愿，激勵那些熱愛兒童、喜歡幼兒教育事業、有愛心、有耐心的中小學教師轉崗到幼兒園，少用行政手段強制轉崗。同時，教育部門還要加強對轉崗教師的觀念引導和心理疏導，幫他們形成正確的兒童觀、教育觀、教師觀，擺脫教師權威主義的約束，多從兒童立場、兒童需要的角度建構師幼關系。中小學教師從中小學轉崗到幼兒園，不僅是工作環境的重大改變，也是教師角色意識的一次洗禮，這需要轉崗教師深刻把握幼兒教師的角色內涵，承擔社會對幼兒教師的角色期待，踐行幼兒教師保教并重的角色規范。

　　工作壓力越來越大了

　　作為一個正式組織，中小學與幼兒園都有相應的工作制度，而因為教育對象與工作重心的不同，制度的差異非常明顯。對于轉崗教師而言，首要的制度不適應便是工作時間的長度。在中小學，教師只需到時間去上課，課余的時間則可自由支配，如批改作業、進行教研、撰寫論文等，有一種自我掌控感。而幼兒園實行的是包班制與坐班制，幼兒教師必須從早到晚與幼兒呆在一起，甚至忙得沒時間喝水、沒時間上廁所，這讓一些轉崗教師覺得萬分疲憊，一方面身體上失去了自由，一方面精神上高度緊張。

　　除了對坐班制度不適應外，一些轉崗教師在諸如晨檢制度、全日觀察制度、安全管理制度、校車接送制度、傳染病管理制度、消毒隔離制度等方面也存在不適應。如果說中小學的各項規章制度是服務于教學，幼兒園的各項制度則是立足于兒童的成長與安全。

　　對制度的不適應是環境轉換的結果，是一個暫時現象，如果轉崗教師能夠獲得足夠的轉崗過渡期，制度性焦慮就不會延續很長時間。這也就意味著各地在進行轉崗教師動員、培訓、入職的時候，要尊重教師意愿，給予多重選擇，延長轉崗實習、培養幼教情感的時間，強化制度適應，給予轉崗教師足夠的心理調適、情感激發、制度適應的周期，以時間等待來收獲幼教信仰的建立。

　　對能力要求越來越全面了

　　幼兒教育是具有專業性的活動，不僅需要專業知識、專業精神，也需要專業能力。對于許多轉崗教師而言，最大的不適應便是專業能力上的欠缺。與中小學對教育教學技能的強調不同，幼兒園老師不僅需要具備令許多中小學老師望而卻步的彈、唱、說、跳能力，更需要達到《幼兒教師專業標準》中的各項要求，而這些能力與要求對于許多轉崗教師而言都是一個巨大的挑戰。

　　首先，大部分轉崗教師不具備彈、唱、畫、舞的基本功，對幼兒園環境布置、材料投放、區域創設、家長工作也常常覺得束手無策。許多轉崗教師認為，幼兒園與中小學有很大不同，原來在中小學適用的技能在幼兒園不僅沒有用武之地，反而成為幼兒園教育“小學化”的推手。

　　其次，許多轉崗教師不太會用兒童化的教育語言，不擅長通過觀察兒童來引導教育兒童。對于幼兒教師而言，首要的專業能力便是觀察兒童、解讀兒童的能力，轉崗教師沒有經過專業的扎實培訓，沒有經歷幼兒園實踐工作的洗禮，是很難形成跟隨兒童的意識的。他們往往會用教師意志代替兒童意志，用設計好的教學程序限制兒童活動現場中的靈感激發。

　　再其次，許多轉崗教師很難接受以游戲的形式組織幼兒的一日生活，也缺少游戲化教學的經驗。在中小學長期養成的課時制教學風格、目標導向的考核機制，大大限制了轉崗教師通過游戲開展教育教學的能力。然而，在幼兒園，兒童的主要任務是游戲而不是學習，是經驗的積累而不是知識的獲得。

　　與此同時，許多轉崗教師也很難較快形成與家長溝通的能力。因為，在中小學，他們不做班主任時很少接觸家長，也很少直接面對來自家長的壓力。但是在幼兒園卻不同，轉崗教師每天都需要與家長溝通，處理家長反饋的各種要求和問題，有時還不得不面對家長的指責與誤解。在訪談中，江蘇省丹陽的一位轉崗教師說，由于孩子的數量那么多而他們的精力又很有限，孩子偶爾哪里有些皮外傷，他們就要承受家長嚴厲的問責，他們覺得很委屈。

　　顯然，“術業有專攻”，如果中小學教師的教育教學能力是“專能”的話，那么，幼兒園教師所要具備的則是“全能”，十八般武藝樣樣都要精通。針對轉崗教師普遍的能力上的不足，各地政府別無他法，只有不斷加大培訓力度，既要進行全面的專業性培訓，也要開展專題性的能力培訓，如環境創設、活動設計、區域布置、家長工作等。對于那些需要時間較長的技能培訓，如彈、唱、畫、舞等基本功則需要在入職后以師帶徒的方式來解決。

　　對“玩”的要求越來越高了

　　除了能力上的焦慮外，轉崗教師經常性面對的還有教育方法上的無奈。多年來，一些中小學教師已經習慣于“一支粉筆走天下”，因為中小學生認知能力較強，教師可以著重于文本解讀和概念性教學。然而，對于3-6歲的幼兒而言，“黑板+粉筆”的教學方式就完全不適合，他們需要的是游戲化課程，是在玩中學、做中學。

　　在我們的訪談中，有轉崗教師表示完全“不知道要怎么教”：“原來，一走進教室，只要把講義夾往桌上一放，學生就全部安靜了，如今到了幼兒園，站到班上好幾分鐘，喊也喊了，琴也彈了，就是沒人理。”一些轉崗教師甚至因此而怕了孩子，并從此對自己的教育能力失去了信心。

　　其實，轉崗教師都是具有一定經驗的、素質相對不錯的教師，雖然在進入幼兒園時初期不適應，但他們具備自我調適的能力。如果各地在轉崗培訓時能讓老師更多地意識到幼兒園與中小學的不同，更多地通過案例教學的形式來分析中小學的知識傳授與幼兒園的游戲化課程之間的區分，那么，轉崗教師在進入幼兒園教育現場后就能有更多的心理準備，借助自己的教育經驗不斷摸索教育游戲化的途徑。