“自由”，體現出“道爾頓制”最根本的教育精神：讓學生擁有盡可能多的自由時間和自由意志，讓他們在老師的指導之下相對自由地支配學習時間、選擇學習科目、選擇適合他們個人的學習速度。  作為美國中小學實施素質教育的典范，紐約道爾頓學校創造了連續20多年畢業生全部被哈佛、耶魯等名校錄取的奇跡，深受美國社會的贊許。

　　“道爾頓制”的核心主張有三點：一是廢除課堂教學，將學習內容制成分月的作業大綱，學生與教師訂立學習公約，按各自的進度完成任務，更換公約。二是將教室改成各學科的實驗室，陳列相應的參考資料與實驗器具，并配備教師指導學生。三是用成績表來記錄學生學習狀況，實施彈性畢業年限。

　　正如道爾頓現任總校長Ellen C Stein所說，道爾頓學校堅持認為，學生應該在教師的指導之下接受和承擔較為長期的學習任務，例如每個科目一個月的學習任務。她說，當學生了解一個月要完成什么任務后，將會很快學會安排自己的時間，根據個人興趣進行學習。學校采用學分制來標示學生的學習情況，學生可以根據自己的興趣，在任何時間、以適合自己的速度來取得某一門功課的學分。在道爾頓學校，學生可以自由地在學校里追求他們自己的愛好，但到月底，學生應該完成老師布置的每門學科的學習任務，并用卡片標出完成任務過程中每個階段的進展情況。

　　在觀摩和交流中，我們強烈感受到“自由”與“合作”的道爾頓價值觀，并深受震撼。尤其是“自由”，體現出“道爾頓制”最根本的教育精神。從動機心理學的角度來看，學生在學習任何吸引他的科目時，必須讓他自由地繼續學習而不被打斷，因為當他感興趣時，頭腦就會更加敏銳、思維也更加活躍，更有能力征服在他學習過程中可能產生的任何難題。

　　在這里，不會有鈴聲在指定的時間勉強將學生拉開，再根據教學的要求強加給他另一門課程和另一個教師。這對于習慣被教師“傳道授業”、習慣于考試壓力下的“大鍋飯”和“一刀切”的中國學生來講，無疑是一個令人神往的“天堂”，也自然勾起一些有志于教育改革的中國教育工作者學習、模仿的強烈意愿。

　　事實上，中國教育者對“道爾頓制”的探索由來已久。早在1922年月10月，上海吳淞中學就率先試行“道爾頓制”。此后，東南大學附中、北京藝文中學相繼加入，在此背景下，我國形成了“道爾頓制”研究熱潮。但道爾頓制實驗隨后急速衰退，到1930年，基本退出歷史舞臺。

　　教育家廖世承鑒于當時教育界對“道爾頓制”的盲目趨從，而鮮有深入探究理論并結合中國實際的現象，為“喚起國人對于實驗之興趣，比較‘道爾頓制’與學科制之優劣”，在東南大學附中開展了為期一年的實驗。結果表明，在開始的一段時間里，教師和學生的熱情很高，學生的動手能力和自學能力顯著增強，但隨著時間的推移，教師和學生的積極性逐漸減退，甚至消失。由于教師的作用受到低估，失去督促學生學習的權力，加上沒有統一的評價方法衡量教師的工作成績和學生水平，許多教師不再認真備課，每天只是簡單應付。與此同時，學生由于自己確定學習內容、選擇教材和教學形式，沒有固定的課程表和統一的作息制度，缺乏必要的激勵和制約，課堂日益混亂不堪。實驗一年之后，學生讀、寫、算能力大幅度下降，基礎知識教學嚴重不足。

　　把‘道爾頓制’作為理想的藍圖直接移植在中國的土壤上，結局必然是水土不服。對‘道爾頓制’的反復探索，讓更多的中國教育者認識到，再美麗的教育理想也要有與之相匹配的現實根基，否則只能是鏡花水月。

　　一是自“理想狀態”向現實制約“妥協”，一是自“現實制約”向“理想狀態”邁進，兩校不斷尋找著教育在理想與現實之間的“黃金分割點”。

　　自由是寶貴的，合作是重要的，因材施教的個性化教育是完美的，但教育理想的實現不可能一蹴而就、一步到位、一勞永逸。

　　師大二附中承認和尊重中國社會文化環境和教育體制的合理性和指向性，不去規劃所謂的理想藍圖去顛覆制約我們的現實基礎，而是在承認和尊重的前提下，在有限的范圍內盡其所能去完善它、超越它，探索扎實、穩健、富有實效、較少冒險性的教育路徑。例如，重視高考，但努力將高考成績的獲得途徑同時變為不同類型人才的培養途徑；采用班級授課制，但從未放棄對班級特色化改造和班級授課制下的個性化學習的探索和嘗試。其實，道爾頓學校也越來越承認現實的制約，其理想主義和完美主義的色彩早已不再如百年前廖世承先生所感受的那般濃烈。

　　否認學生有被正確引導的可能及教師應有的主導作用，容易造成學生的放任自流，這也是“道爾頓制”所付出的代價和成本。基于對此的反思，今天的道爾頓學校開始部分采用“班級授課”的方式進行彌補，對學習內容相近、程度相似的學生，每隔一個時段由教師組織起來集中講授，這不能不說是對“理想狀態”的一種妥協。在學生管理形式上，鑒于打通年級、取消班級造成的散亂和教育管理不均衡，道爾頓學校創設了House管理。學生每天有統一時間，約15至20分鐘，與House Teacher見面。每個House有16-18名來自不同年級的學生。9-12年級，根據學生的特點，以及學生能力、性格互補來分配。旨在創造一個真實的社會環境，讓學生在這個環境中體驗團結互助、探討問題的解決辦法、接受來自于教師的共性指導。對比之下，我們驚奇地發現，雖然在具體做法上各不相同，兩所學校在教育探索中表現出的精神氣質卻頗為相似，一是自“理想狀態”向現實制約“妥協”，一是自“現實制約”向“理想狀態”邁進，不斷尋找著教育在理想與現實之間的“黃金分割點”。

　　反思當年簡單照搬“道爾頓制”，既沒有考慮現實需求，更談不上創新。批判精神也好，求異思維也罷，歸根結底都是基于現實問題和實踐而來的。我們需要的，是一種更均衡、更敏銳的方式規劃未來。

　　毋庸諱言，無論是系統的科學知識、班級授課制度還是教師講授，其固有的弊端顯而易見。這樣的問題不可能完全解決，只能是通過改革實現相對平衡。從事實來看也的確如此，人們始終沒能找到更加廣為接受、可以普遍采用的其他組合與模式。相反，教學實踐卻在不間斷的批評與改革中臻于完善。就可以預見的發展而言，班級制條件下的共同的教學任務與教學活動還會存在，這決定了教師既要研究教學的一般規律，也要關注不同層面、不同特點的學生，依據差異不斷主動地把學生區別為若干或大或小的變化群體，并針對各個不同群體或個體的即時需要去調整計劃、組織教學。

　　相比之下，歷史上種種另起爐灶、獨樹一幟的做法，固然也向舊的制度提出了挑戰，但并未深入到這個制度中去，而是把這個制度放在一邊，造一個新的出來，顯其不同，以示挑戰。這或許是一種策略上的考慮，但終究無法真正解決實際問題。

　　泰戈爾說，最好的東西不是獨來的，它伴了所有的東西同來。在教育改革的路上，走出“烏托邦”，才能真正去擁抱美好。（阮國杰 李煜暉）